“L’escola inclusiva és ara mateix una entelèquia”

Han estat dos moments especialment significatius: l’etapa de mestre a Vilobí, on vaig ser director els últims dos anys i mig, i després l’etapa com a inspector, en l’àrea de diversitat. Fer de mestre em va donar la base i la inspecció, l’experiència, després de passar per l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic de la Selva. En l’una i l’altra vaig copsar la realitat de la diversitat de capacitats, d’interessos, de motivacions, de l’alumnat a l’aula, fet que em va permetre, en col·laboració amb els companys, marcar línies de treball sobre com tractar aquesta diversitat, especialment quan vaig fer la coordinació dels EAP als serveis territorials.

Jo vaig coincidir amb un moment molt complex. Era l’època del canvi de la llei general d’educació de 1970 a la Logse de 1990. L’alumnat havia d’anar a l’institut als 12 anys, i no als 14, com fins llavors. Va suposar haver de fer infraestructures noves, increment de menjadors i transport escolar, amb construccions necessàries que s’endarrerien per falta de pressupost, utilització de mòduls prefabricats, moltes vagues d’estudiants i de mestres. Tot això ho vaig patir en quatre anys i no recordo cap altra situació tan dura com aquella. La Logse va ser una revolució, però sense els recursos suficients per dur-la a terme.

Poca. Sempre s’ha demanat més autonomia perquè qui coneix la realitat del territori són els serveis territorials. I l’administració ha d’entendre que s’ha de poder gestionar des de la proximitat, amb autonomia.

La constatació d’un cert abandó per part de l’administració educativa de la formació permanent del professorat, especialment en relació amb tot allò que fa referència a l’atenció a la diversitat de la qual parlàvem abans. Faria falta una aposta molt decidida respecte a això, que no sé veure, i això genera pràctiques d’aula molt homogènies, molt poc conseqüents amb la realitat de l’alumnat. Queda en mans dels més entusiastes portar a terme projectes que tinguin en compte aquesta diversitat, però sempre des d’una iniciativa més personal, no pas des del model de docent que caldria impulsar des de l’administració.

A l’escola inclusiva, per a tots, no hi podem renunciar des del punt de vista conceptual, però sí que és una entelèquia en aquests moments. Falta més coherència entre les idees i el que realment acabem fent a la pràctica. Els recursos per fer-la possible no han estat suficients.

Amb formació. I amb polítics valents que vulguin canviar el sistema acostant-lo a la realitat. Falta un altre model educatiu, acordat, perquè la ciència ja ens diu què és el que ha d’aprendre un infant, quan ho ha de fer i de quina manera és millor que ho faci, i per això ens calen governs que vulguin deixar enrere les estructures del passat que no hi ha manera d’abandonar. Per què fem servir taules i cadires que són iguals que les que s’usaven farà 40 o 50 anys, disposades de la mateixa manera a les aules? Els grups no haurien d’organitzar-se per l’any de naixement, sinó per nivells d’aprenentatge, per ritmes i necessitats educatives, i potser en lloc de tenir nou nivells (tres d’infantil i sis de primària com ara) n’hauríem de tenir 12 o 15, amb espais polivalents, més flexibles, amb més mestres a les escoles, formats per a les necessitats del moment, amb un disseny curricular totalment diferent del que ara tenim establert i amb aules intel·ligents o smart classrooms.

Tinc dubtes que realment s’estiguin atenent els que tenen més dificultats per la part de baix. Perquè, de fet, les diferències entre un nen amb dificultats i un que no en té només són de grau. I si anem fent comparacions sempre algú sap més que un altre, ho fa millor o va a un ritme diferent. El que és clar és que tothom té alguna habilitat a desenvolupar, algun coneixement per al qual té certes capacitats. El repte és poder fer avançar qualsevol nen, de manera que quan guanyi en alguna habilitat o en alguna capacitat, fins on ell pugui arribar, es podria parlar d’èxit personal i, per tant, escolar també. Les dificultats per baix són més visibles que les que es donen per la part de dalt. Quan parlem d’igualtat d’oportunitats o d’equitat, sí que veiem que el grup amb més mancances disposa de dispositius d’ajuda més organitzats i, en canvi, el d’altes capacitats no els té, no disposa dels programes ni dels serveis que aquestes persones necessitarien.

Hi ha un percentatge de frustració important en la població que arriba a un servei demanant ajuda o suport, que és un tant per cent petit del total de la població escolar. No presenten aquesta frustració, òbviament, aquells nens d’altes capacitats que són feliços, que aprenen, que no tenen conflictes, que tenen continguts reptadors, que s’estimulen i es dirigeixen sols cap a objectius molt exigents. Les famílies consulten quan el fill o la filla els diu que s’avorreix, que no vol anar a l’escola, quan la mestra destaca que el nen o la nena està desmotivat/ada i, en canvi, treu bons resultats, però podrien ser millors; també quan hi ha un mestre o una mestra molt sensible que s’adona que l’alumne/a fa preguntes difícils de respondre o dona respostes molt elaborades, i es planteja com poder-lo ajudar, si el que fa és prou adequat... En aquestes situacions s’inicia un procés d’atenció.

En una aula mitjana podem trobar-hi entre un 15 i un 20% d’alumnat amb alguna forma de bona dotació intel·lectual. Se’n detecta només el 2%. Defensem la necessitat de disposar de millors mecanismes d’identificació. Sense això i una formació actual sobre la diversitat, és molt difícil ser fidels al compromís de l’educació d’oferir igualtat d’oportunitats a tothom.